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作者简介
王晋/河南大学教育科学学院教授，博士生导师，河南大学现代教育研究所研究人员
教育是实践活动，教育学是关于实践的学科，教育理论是关于教育实践的理论，教育理论与教育实践的关系却是一个常谈常新的话题。其“话题感”则来源于二者之间的距离。二者的距离如何弥合呢？教育理论到教育实践有“最后一公里”的问题，这段距离固然需要教师的实践智慧，却也需要教育理论转型，准确地说，需要教育基本理论转型，聚焦地说，则需要教育基本理论知识生产的转型。
一、教育基本理论知识生产之于教育的重要意义
（一）知识生产之于知识是第一位的
知识既有客观的成分，亦有主观的成分。知识生产的倾向性是为知识的主观性内涵之一。知识类型的倾向决定着教育实践的取向。不同倾向的知识类型对教育的理解存在差异，不一样的理解影响下的教育实践就更不一样了。不妨举一个对教育对象理解差异的例子。“科学教育学要求我们把对象当作客观的、自然的、机械的东西来看待，但文化教育学要求我们认识到教育乃至人的发展本身乃是一种文化精神现象，是一种意向关联项。教育教学的关键，是在我们和学生之间建立一种和谐的对话关系，通过这样一种关系去陶冶和唤醒内在的文化力量。”科学教育学看中的是人与物的相似性，强调客观，引导教育者“向东走”，文化教育学看中的是人与物的相异性，看重文化，导引教育者“往西走”。显然，“向东走”和“往西走”所延伸的教育结果是迥异的。当然还有一种可能，知识生产的倾向不一样，教育结果却有可能殊途同归，如“将人看成机器”和“将人看成人”都是能够提升成绩的“倾向性”知识。拼命刷题的题海战术和注重内涵的素质发展都能提升考试成绩，但其间的路数和机制显然是不同的。在一定意义上讲，何类知识由何类知识生产决定。尽管知识亦有分配、交换与消费等环节，但生产知识始终是第一位的；知识生产决定知识分配、交换与消费，而不是相反。
（二）教育基本理论之于教育学是第一位的
在所有学科门类中，教育学的学科性质最难界定，既有人文科学的一面，如教育哲学，也有社会科学的一面，如教育社会学，甚至还有自然科学的一面，如教育神经学。不管有这一面，那一面，教育学的面相是独一无二的。叶澜教授这样总结：“教育学是独立学科，其性质是复杂学科，是通学，不同于经典的分析学科。各门学科都可以与教育研究相通，但不能代替教育学自身的建设。教育学需要将各门学科聚通，成为独立学科。”从当下我国的教育学二级学科现状看，教育学原理是教育学的“长子”，教育基本理论方向是教育学原理专业的“长子”。不必说“长子若父”，但确实“长子”在学科事务中起着实实在在的作用。教育基本理论兼顾着教育学“自然科学”“人文科学”和“社会科学”的多重面向，在知识生产上兼顾着他们的多重诉求；更为重要的是教育基本理论勾勒出有一定独立性的教育学的样子，固守学科立场，传承学科逻辑。可不可以这么说：“教育基本理论发展是什么样的，教育学发展就是什么样的？”如果可以这样说的话，教育基本理论之于教育学的知识生产之力量可见一斑。新近李政涛教授提出要“把教育科学变成继哲学科学、自然科学和人文社会科学之后的人类科学发展的第四个阶段和第四种范式。”这与叶澜教授的观点一脉相承，体现出生命实践教育学派的学科共识。有迹象表明，这种学科共识正在逐步拓展。要达成这样的愿望，我们不能不对教育学原理给予厚望，不能不对教育基本理论给予厚望。
（三）教师之于教育是第一位的
学校的社会角色就是“迎来送往”一届届学生，固然没有学生就没有教师，但“铁打的营盘流水的兵”，教师相对而言是稳定的，教师是学校最为稳定的成员。有益的教育变革要想真正有益，必须实现教师的有益转变。教师的创造性劳动是教育变革真正落地的基础和前提。“没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界，而教师只有进行创造性的劳动，才能体验到职业的内在尊严与欢乐，才能在发展学生精神力量的同时，焕发自身的生命活力。”总序在与一些中小学校长交谈中，很多校长都表示教师“用心”和“不用心”工作的效果差异非常大。面向教师的理论对于教师“用心”工作是很重要的“催化剂”。教育基本理论的知识生产面向教师才能更加精准（间或艺术地）地引导教师进行创造性活动，让教师在激发自身生命活力的同时，创设出一个理想的教育世界。这似乎就是教育的理想。生命实践教育理论、主体教育理论和情境教育理论等都是面向教师的教育基本理论，“她们”之所以有生命力，也是因为面向教师。这类理论的辐射力大了，这样的理论多了，从试验学校起航，一个学校影响一座城，一座城影响一座座城，就会汇聚成改造教育实践的“磅礴之力”。
二、面向教师的教育基本理论知识生产之功能
（一）改善学者的理论品性，加强对教育实践的改造
在教育实践中，经常能够听到教育理论“无用”的抱怨与指责，其理由主要在于教育理论不能指导实践。教育学缘起之初即是一门培训师资的课程。一定意义上说，不能指导实践的理论知识生产是基于书斋、囿于感觉、限于想象的知识生产方式。提高学者的理论品性便能够提升其指导教育实践的概率和效率。所谓理论品性，似乎是一种不好言说的范畴，但确实存在着。理论切中时弊，不偏不倚，知行统一，行之有善有效，其品性便高。好的理论品性不回避共识，并且可以导出公允的共识，它们“既不武断地假定有一种对任何教育具有绝对普适性的科学化的模式和标准，也不能想当然地将特定时空条件下具有相对性的教育模式和标准予以绝对化和普遍化，同时还要反对那种因教育的人文因素而否认其科学确定性的相对主义”。面向教师的教育基本理论知识生产指向的主体是明确的，其检验的标准亦明确。明确的指向和标准可以在很大程度上消弭绝对主义和相对主义的双重陷阱，契合知识的逻辑，回应教师的需求，形成知识生产主客观之间的最佳间距。
（二）促成教育家办学，提升教育教学质量
教育家办学是理想的学校治理的必由之路，也是内涵式教育质量提升的题中之意。教育教学质量的提升特别需要越来越多的教师成为教育家，越来越多的教育家肯定会实现学校良善治理的理想。教育家们有其共性，但教育家的个性却使其成为真正的教育家。面向教师的教育基本理论知识生产不拘于为教育者提供一套行动指南，更在于导引出教师的个人的教育理论。从英文表述来看，教师的实践既是practice，还是praxis，“实践教育学的‘实践’概念，究竟是practice还是praxis，不同的人有不同的看法。如果是practice，这种实践教育学就容易（当然也不全是这样）被理解为一套由教师教育者提供的行动指南。如果是praxis，这种实践教育学主要就指教师们自身的实践智慧，强调的是教师个人的教育理论。”面向教师的教育基本理论知识生产的落脚点是教师的practice，却要同时着眼于教师的praxis。只有practice，充其量只是专家型教师，加上praxis，则是教育家的必备素养。要做好教育家，没有praxis这座“冰山”作为后盾，practice这个“冰山一角”将很快“消融”。行动指南只可适应一时，不可适应一世。
（三）形成中介力量，平衡教育理论与实践的冲突
面对教育理论与实践的隔膜，一些教育学者走向了迷茫，甚至走向了迷失。“许多教育学者染上了哈姆雷特式的不幸——为苍白思想的投影而心力交瘁，压根不思考理性的教育思想，并根据它去着手改造教育现实……”“哈姆雷特式的不幸”是一种教育学者成长过程中的“否定状态”，在此之前是肯定状态，走出之后则是否定之否定状态。如果走不出便一直停留在否定状态。一般而言，现代知识生产者均具有博士学位。博士毕业后的前十年左右，考虑知识本身的逻辑多一些，处于某种肯定状态。从第二个十年开始，在教育学者眼中知识的逻辑并不总是处于压倒性优势，在肯定与否定之间游移便会诞生否定。要抚慰这种否定的痛楚，需要教育学者在理论与实践之间生成新的平衡。面向教师的教育基本理论知识生产能够帮助教育学者走出“否定状态”。她是一种指向明确的理性探索，也是一种改造实践的直接力量，更为有益的后果在于它促成了理论与实践的自我转换，促成理论研究者与实践工作者实现“双赢”。叶澜教授主持的新基础教育理论便是这种基于教师的教育基本理论。她在研究心得中这样写道：“没有不同主体在研究中努力实现不同意义上的‘理论’与‘实践’的自我转换与统一，就难有不同主体间的理论与实践的转换与统一；没有不同主体间的理论与实践的转换与统一，就无法实现研究任务和研究中理论与实践的交互作用，相互生成。”可见，这种教育基本理论生产方式，即面向教师能够更加直接地连接教育理论与实践，是化解二者冲突的“友好”力量。
三、教育基本理论知识生产的现有面向离教师面向有距离
面向教师的教育基本理论生产总体上是“友好”的。“友好”说到底是一种“场”，这种“场”对于教师是友好的，并不能说明其他教育基本理论知识生产方式对于教师的初衷是不友好的。只能说明其他知识对于教师的“吸纳”而言需要一些创造性转化。目力所及，现有面向至少包括面向哲学、面向科学和面向实践的三类教育基本理论知识生产。面向教师与以上三类面向不是同一个层面的问题，哲学、科学和实践面向都可以含有教师面向，不过多数只是自在层面，我们提倡的是一种自觉的教师面向。
（一）面向哲学的教育基本理论需要回应教师切己的生活世界
哲学表达的是思的结果，大多时候并不是思要表达的结果，思一定是对现实世界的折射，即便是思维品质极佳的思想者也不能做到完全的直射。所以，一切知识生产都是有面纱的，能否揭开面纱考验着教师们的哲学功底。哲学面向的教育基本理论较多
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